Se doter d'outils de travail collaboratifs permettant de développer une plus grande interdépendance entre les acteurs impliqués dans le développement des compétences informationnelles

Se doter d'outils de travail collaboratifs permettant de développer une plus grande interdépendance entre les acteurs impliqués dans le développement des compétences informationnelles

Cette quatrième recommandation globale71 s’inscrit dans la poursuite logique des recommandations précédentes visant principalement l’enrichissement du travail collaboratif entre les différents acteurs et services impliqués dans le développement des compétences informationnelles des étudiants universitaires. En effet, une fois qu’ont été recommandés le changement de paradigme, la création des espaces de coordination et d’intégration des pratiques de développement des compétences informationnelles ainsi que la mise en œuvre d’un programme d’amélioration continue de la qualité, il deviendra alors nécessaire d’adopter ou de créer des outils dits «collaboratifs» afin de permettre un réel partage des expertises entre les différents intervenants impliqués dans la poursuite d’une mission commune, à savoir le développement des compétences informationnelles des étudiants. Il convient de préciser ici que l’étudiant lui-même constitue un acteur majeur dans la poursuite de cette mission. Il devrait donc s’impliquer activement dans cet espace collaboratif.

 

Idéalement, les outils collaboratifs devraient permettre d’atteindre un plus haut degré d’interdépendance entre les différents acteurs impliqués dans un travail collaboratif reposant sur la mise en œuvre d’un processus de co-analyse, de co-définition, de co-réalisation et de co-évaluation (Levan, 2009). Comme précisé dans le chapitre portant sur la discussion72, le véritable travail collaboratif implique un engagement mutuel des individus dans un effort coordonné pour effectuer une même tâche, pour résoudre ensemble un problème complexe (Piquet, 2009). Or, l’un des obstacles les plus importants à surmonter dans le contexte qui nous préoccupe provient de la division hiérarchique et transversale du travail au sein des universités. Chacun des acteurs et des services impliqués poursuit déjà une mission plus globale (très différenciée et plus ou moins autonome) que le développement des compétences informationnelles des étudiants qui représente une mission plus spécifique. Ce type de division du travail engendre certaines difficultés entre les intervenants désirant collaborer, à savoir des difficultés à se parler, à se rencontrer, à échanger, à travailler véritablement ensemble et en complémentarité dans la poursuite de cette mission commune spécifique. De ce fait, nous sommes en présence de ce que Piquet (2009) appelle les difficultés de coproduction puisque nous sommes plutôt en présence d’acteurs qui poursuivent des projets dits de «productions individuelles». D’ailleurs, pour constater l’ampleur de ce phénomène, il suffit d’observer la multitude des projets et outils développés (à titre de «productions individuelles»), tant par les différents services impliqués dans le développement des compétences informationnelles des étudiants que par les bibliothécaires-formateurs et les enseignants universitaires (et parfois même par des associations professionnelles). Bien que cela démontre que chaque acteur s’implique très activement dans la poursuite de sa mission spécifique, les projets et outils actuellement exploités ne permettent pas d’instaurer un réel partage d’informations et de responsabilités comme le requiert une véritable pratique collaborative basée sur l’interdépendance et sur le partage d’expertises.

 

Afin de bien comprendre de quoi il s’agit lorsque l’on fait référence aux outils collaboratifs, il convient de prendre connaissance des outils actuellement utilisés dans le milieu de l’entreprise et de connaître ce que les auteurs proposent en la matière. Dans son article intitulé «L’e-mail tient encore tête au collaboratif 2.0», Filippone (2010) s’appuie sur une étude intitulée «Collaboration Study: Job Title Topline Report» menée en mars 2010 par Kelton Research afin de préciser les taux d’utilisation des principaux outils de communication et de collaboration dans différentes entreprises. La figure 59 précise ces outils. Bien que cette étude date de sept ans – une éternité dans le domaine du développement technologique –, elle nous permet cependant de préciser les principaux types d’outils utilisés à titre d’outils collaboratifs et de réaliser que le profil s’avère probablement similaire encore aujourd’hui.

 

Taux d'utilisation des outils de communication

Figure 59: Taux d’utilisation des outils de communication/collaboration (Filippone, 2010)

 

Une importante enquête internationale portant sur la «collaboration sociale en entreprise»73 a été conduite en 2013 par Vanson Bourne afin de répertorier les principaux outils numériques exploités à cette fin. La figure 60 en présente les principaux résultats. Selon l’auteur de l’étude, les répondants ont indiqué qu’ils ont commencé à exploiter les réseaux sociaux (Facebook, Twitter, LinkedIn) en espérant que ce type d’outils puisse favoriser la collaboration entre employés. Or, les résultats de cette étude ont démontré que:

[…] Consumer-driven social technologies including Facebook and Twitter lack enterprise collaboration capabilities such as document storage, the ability to share best practices across teams; sharing and group editing; deep search of knowledge and experience within an enterprise; and integration with enterprise communications systems (Vanson Bourne, 2013, p. 3).

 

Taux utilisation outils collaboratifs

Figure 60: Taux d’utilisation d’outils dédiés à la collaboration sociale en entreprise (Vanson Bourne, 2013)

 

Ce constat a conduit les auteurs à préciser le fait qu’il existe une distinction pour le moins très significative entre les fonctionnalités que procurent les réseaux sociaux de masse et celles nécessaires à la mise en œuvre d’une réelle pratique collaborative au sein d’une entreprise. Comment alors peut-on évaluer le potentiel d’un outil numérique à soutenir le travail collaboratif au sein d’une organisation? À cet effet, Balmisse (2005; voir Piquet, 2009) a catégorisé les différents outils numériques en fonction de leur utilité à soutenir les trois grandes fonctionnalités recherchées afin d’optimiser la mise en œuvre d’un travail collaboratif, à savoir la communication, la coordination et la collaboration. La figure 61 présente cette catégorisation.

 

Catégories outils collaboratifs

Figure 61: Le trèfle fonctionnel de Balmisse (2005; cité dans Piquet, 2009)

 

Cette catégorisation nous permet de mieux apprécier le potentiel que représente les divers types d’outils destinés à la communication, à la coordination et à la collaboration. Cette catégorisation permet de comprendre, par exemple, que les réseaux sociaux peuvent présenter des avantages indéniables en matière de communication et de coordination, mais qu’ils ne sont pas conçus pour favoriser une pleine collaboration dans un contexte de production d’un service.

 

Afin de mieux distinguer ces trois grandes catégories, Piquet (2009, p. 13) en propose les définitions suivantes:

la fonction de Communication renvoie aux services qui permettent aux acteurs d’échanger des informations sur leurs actions. Les échanges de messages et de notes par e-mail ou par chat, par commentaires (annotation sur des «objets de travail») sont des exemples courants de processus de communication en situation de travail collaboratif;

la fonction de Coordination regroupe tous les services qui permettent aux acteurs d’identifier leurs rôles respectifs dans les processus de travail, de connaître l’état d’avancement du travail respectif des uns et des autres, d’avoir une vision d’ensemble du travail collaboratif du groupe et d’être alertés des nouveaux éléments;

la fonction de Production ou de Collaboration renvoie au partage «d’objets de travail» soumis à des évolutions successives issues des contributions individuelles ou collectives. Les espaces de coproduction permettant une gestion collective des documents, de leurs versions et de leurs accès sont des exemples courants de processus de collaboration.

 

C’est en établissant un parallèle entre cette classification, le cycle de la collaboration de Levan (2009) et le continuum des niveaux d’interdépendance de Little (1990; cité dans Beaumont et al., 2010) que l’on peut apprécier l’ampleur du défi lorsque l’on désire mettre en œuvre un véritable travail collaboratif au sein d’une équipe spécialisée dans le développement des compétences individuelles, particulièrement dans un contexte où les intervenants œuvrent dans des services diversifiés au sein d’établissements structurés en réseau. L’enquête de Vanson Bourne (2013) démontre bien que la présence seule d'outils ne constitue pas un gage de succès du degré de collaboration obtenu dans une entreprise. Les auteurs précisent que «successful collaboration strategies focus on people, not just technology» (Vanson Bourne, 2013, p. 5). À cet effet, Piquet (2009) renchérit en affirmant que:

Le facteur humain (confiance, motivation, solidarité, respect, etc.) devenant central dans ce mode de travail collectif, il peut être parfois plus difficile à mettre en œuvre que dans le cadre d’un travail coopératif (p. 9). […] Par ailleurs, le seul usage des outils de travail collaboratif ne suffira pas à un groupe pour qu’il puisse prétendre réaliser du travail collaboratif. En fait, les véritables défis posés par le travail collaboratif sont plus informationnels et culturels que technologiques. C’est donc bien le facteur humain qui est essentiel (p. 19).

 

Il faut donc comprendre, comme le soulignent Beaumont et al. (2010), que le défi de l’implantation d’un véritable travail collaboratif réside dans le degré d’interdépendance que l’on arrive à développer entre des membres poursuivant une mission commune au sein d’une équipe. Dans un premier temps, ce défi consiste à mettre en place quelques préalables, à savoir l’établissement d’un consensus au sein de l’équipe sur l’adoption d’un cadre commun de référence et la création d’un espace collaboratif permettant les débats d’opinions, le partage d’expertises, de ressources et de responsabilités. Dans un second temps, il faut parvenir à intégrer au sein de l’équipe des pratiques cycliques de co-analyse de la situation, de co-définition des objectifs, de co-réalisation des activités et de co-évaluation des résultats comme le recommande Levan (2009). À cet effet, la constitution de cercles de qualité (voir la recommandation no 3) devrait justement permettre à des gestionnaires, à des bibliothécaires-formateurs, à des enseignants universitaires et à des étudiants d’expérimenter la mise en œuvre du cycle de la collaboration dans le contexte de l’instauration d’un processus cyclique d’amélioration continue de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles.

 

Une mise en garde mérite d’être prise en compte dans le choix ou le développement d’un outil numérique collaboratif. Il importe de bien établir les finalités recherchées en matière de travail collaboratif que l’outil doit favoriser ou optimiser. Il ne faut surtout pas tomber dans le piège, trop facile, de considérer l’implantation d’un tel outil comme une finalité en soi; il ne s’agit que d’un moyen (et non le seul) permettant de favoriser l’instauration d’un véritable travail collaboratif. Cela dit, un outil numérique collaboratif s’avère un excellent moyen d’instaurer une pratique collaborative. D’ailleurs, Miller (2015) soutient que l’apprentissage entre pairs est facilité par l’usage de plateformes de collaboration.

 

La section suivante propose un exemple d'outil collaboratif pouvant être exploité dans le contexte de la mise en oeuvre des pratiques de développement des compétences informationnelles chez les étudiants universitaires.