Pratiques de formation documentaire

Pratiques de formation documentaire

La recension des écrits a premièrement permis d’identifier des auteurs ayant porté différents regards sur les pratiques de formation documentaire à partir d’une approche conceptuelle. Ragains (1997) a produit le texte qui nous est apparu comme étant le plus ancien sur le sujet en décrivant ce référentiel à l’aide de l’expression anglaise suivante: «practices for library instruction». Hunt et Birks (2004) ont quant à eux fait appel à l’expression suivante qui introduit une dimension qualitative à ce concept: «Information Literacy Best Practices».

 

De son côté, Walter (2008, 2005) désigne de manière concrète cette activité pédagogique en utilisant l’expression suivante: «Information Literacy instructional practices». Cependant, il est à noter que la recension des écrits n’a pas permis de relever des études francophones définissant conceptuellement l’expression employée dans le milieu des universités québécoises, à savoir: «pratiques de formation documentaire».

 

D’autres travaux de recherche ont attiré l’attention pour leur intérêt à définir les «pratiques de formation documentaire» en faisant appel à une approche conceptuelle, notamment Julien (Detlor et al., 2012; Detlor et al., 2011; Julien et al., 2009; Julien et Boon, 2004). Cette auteure canadienne s’est penchée sur la qualité des pratiques de formation documentaire depuis plus de quinze ans en collaboration avec d’autres chercheurs. En 2000, elle distinguait six thèmes regroupant des éléments à considérer dans l’évaluation de la qualité des pratiques de formation documentaire7:

Collaboration

Partnerships

Learning Teams

Learning Commons

Critical Thinking Focus

Educational Technology

 

Julien utilise l’expression «Information literacy instruction practices» pour la première fois en 2009. Après plus de dix ans de recherches et de collectes de données, elle publie les résultats d’une étude longitudinale en vue d’établir un lien entre divers éléments associés aux pratiques de formation documentaire, tels leurs objectifs ou leurs méthodes pédagogiques et les effets attendus de ces pratiques. Lors de la collaboration de Julien avec Tan et Merillat, l’auteure cherche à définir les conditions de succès des actions favorisant la qualité des pratiques de formation documentaire offertes par les bibliothèques universitaires (Julien, Tan et Merillat, 2013). Leur questionnaire comprenait les 18 thèmes présentés dans le tableau 4: (Julien et al., 2013, p. 1).

Tableau 4: Thèmes du questionnaire de Julien et al. (2013)

 

Tableau4

 

L’ACRL (2011; 2003) a précisé les lignes directrices permettant de relever les meilleures pratiques à intégrer dans un programme institutionnel de formation documentaire (Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries). Le tableau 5 présente les grandes catégories qui ont permis de classifier ces lignes directrices, lesquelles sont présentées en détail à l’annexe 1.

 

Tableau 5: Catégories regroupant les lignes directrices précisant les meilleures pratiques d’un programme institutionnel de formation documentaire ACRL (2011)

 

Catégories regroupant les lignes directrices ACRL-2011

 

L’ACRL (2011) a relevé treize composantes clés de la mise en œuvre d’un programme de formation documentaire. Ces dernières, présentées au tableau 6, précisent les thèmes à considérer pour élaborer des pratiques de formation documentaire de qualité.

 

Tableau 6: Composantes clés de la mise en œuvre d’un programme de formation documentaire ACRL (2011)

 

Composantes clés de la mise en oeuvre ACRL

 

L’association australienne Council of Australian University Librarians (CAUL) a également proposé un guide des meilleures pratiques de formation documentaire intitulé Best Practices Characteristics for Developing Information Literacy in Australian Universities: A Guideline (CAUL, 2004). Ce guide précise trois niveaux hiérarchiques de planification organisationnelle des pratiques de formation documentaire:

Niveau institutionnel correspondant aux instances supérieures de l’université (Institutional/Strategic Planning);

Niveau opérationnel qui correspond qui correspond à la gestion du Service de la bibliothèque en collaboration avec les directions de programmes (Operational/Administrative Planning);

Niveau des intervenants dans la mise en place des formations documentaires (Implementation/Curriculum Planning and Development).

 

Cette association a défini 35 recommandations s’appliquant à l’un ou l’autre de ces trois niveaux de responsabilité. Ces recommandations paraissent au tableau 7.

 

Tableau 7: Best Practice Characteristics for Developing Information Literacy in Australian Universities: A Guideline Council of Australian University Librarians (CAUL, 2004; p. 2-3)

 

Best Practice Characteristics CAUL

 

Cooney et Hiris (2003) ont publié un cadre de référence précisant des étapes à franchir dans le but d’intégrer les pratiques de développement des compétences informationnelles et leur évaluation dans le cadre des cours universitaires, et ce, dans le but ultime de développer une approche collaborative entre bibliothécaires et professeurs. Ces étapes sont présentées au tableau 8.

 

Tableau 8: Étapes à franchir dans le but d’intégrer les pratiques de développement des compétences informationnelles et leur évaluation dans le cadre des cours universitaires (Cooney et Hiris 2003, p. 218)

 

Étapes à franchir Cooney