Notes

1. Ce groupe se nomme, depuis 2016, le Groupe de travail pour la promotion du développement des compétences informationnelles (GT-PDCI)

 

2. Le mandat de ce groupe de travail a évolué avec les années. Au cours des dernières années, il est devenu un lieu de réflexion et d'échanges, soucieux de développer des nouvelles ressources et de mettre en place des projets innovants sur les compétences informationnelles. http://ptc.uquebec.ca/pdci/les-collaborateurs

 

3. Informations tirées de documents internes de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques de l’Université du Québec.

 

4. PRIMO: Portail de recherche développé par la firme EXLIBRIS qui a été implanté dans bibliothèque du réseau de l'Université du Québec en 2008.

 

5. Notre étude a débuté en 2013, ce qui représentait 10 ans de travail à ce moment.

 

6. Il s’agit d’une adaptation du modèle proposé par Haddad et al. (1997) tel que proposé par Bélanger (2006). Cette adaptation a permis d’intégrer au modèle publié par Haddad et al. (1997) le modèle de qualité de Donabedian (1996) et la théorie de l’action de Parsons (1968).

 

7. Compte tenu de la variété des expressions retenues par les divers auteurs pour décrire des éléments reliés aux pratiques de formation documentaire et de développement des compétences informationnelles, il a été convenu de retenir ici les expressions anglaises afin de ne pas biaiser la sémantique par une traduction de ces termes en français.

 

8. Le terme «pédagogies actives» fait référence à un ensemble de méthodes qui impliquent l’élève dans leur apprentissage. Dans ces méthodes, l’implication de l’élève s’avère capitale puisque c’est à partir de sa participation active que les contenus seront assimilés de façon efficace. L’objectif des séances en classe mettant en œuvre les démarches actives est de mettre en contact l’élève avec l’enseignant, les contenus, les autres élèves et soi-même. Les enseignants doivent eux aussi adopter des attitudes qui facilitent la tâche d’apprentissage, comme varier les activités (en groupes, individuelles, des explications globales vers le détail, des explications qui partent du détail vers la globalité) pour profiter au maximum des divers styles d’apprentissage, être ouverts à changer leur façon d’enseigner et laisser le contrôle de certains processus à l’élève. Un lien de confiance doit s’établir entre les deux acteurs de l’enseignement pour arriver à de bons résultats (Voir: https://sites.google.com/site/definitionspedagogie/definitions/p/pedagogies-actives).

 

9. Source: Direction de la recherche institutionnelle de l’Université du Québec (2015b; p.8)

 

10. Dans le cadre plus global des pratiques liées au développement des compétences informationnelles et en prenant en compte le contexte particulier du réseau de l'Université du Québec, il importe de considérer la mutualisation des ressources au sein de l'ensemble des établissements composant ce réseau lorsque l'on désire évaluer la qualité de ces pratiques dans le domaine de la structure.

 

11. Il a été tenté de recruter des étudiants à titre d’experts, mais la période à laquelle le recrutement s’est déroulé (mai 2014, au terme du trimestre d’hiver) n’était pas propice au recrutement. Seulement 7 étudiants avaient accepté de participer à l’étude. Ce nombre étant insuffisant pour être représentatif de la perspective étudiante, il a été décidé de poursuivre uniquement avec la perspective des professeurs et la perspective des bibliothécaires-formateurs.

 

12. Données provenant d’une enquête interne effectuée auprès des directeurs des Services de bibliothèques du réseau de l’Université du Québec (2014).

 

13. Les échelles de mesure d’intervalle et de proportion permettent de calculer des statistiques descriptives telles que la moyenne, la variance et l’écart-type, ce que ne permettent pas les échelles nominale et ordinale.

 

14. La formule utilisée repose sur le postulat que la valeur maximale des points d’ancrage est de 1. Dans le cas où cette valeur maximale serait différente, il faudrait multiplier cette valeur par x afin de préciser la valeur des intervalles qui s’appliqueraient dans ce cas.

 

15. Par définition, ce postulat s’applique également aux échelles dichotomiques (un intervalle est forcément égal à lui-même) (Bertrand, Blais et Raîche, 2004).

 

16. Bien qu’il soit question ici de la mesure de la collaboration interprofessionnelle, il est à noter que les questionnaires soumis aux bibliothécaires-formateurs comportaient également 4 questions portant sur la formation initiale et continue ainsi que cinq questions sur la charge de travail du formateur.

 

17. Soit les critères 1391, 1956, 2202, 2203, 2137 et 2198. L’ensemble des énoncés de critères peut être consulté à l’annexe 3.

 

18. À cette étape, il est préférable d’utiliser l’expression «critères non retenus» au lieu de «critères rejetés», car les critères non retenus pouvaient faire l’objet d’une seconde consultation auprès des experts.

 

19. Il importe de rappeler que pour être retenu, un critère devait obtenir un niveau de consensus d’au moins 80 % simultanément pour la mesure de la clarté, de la pertinence et de l’importance par au moins un groupe d’experts. De ce fait, un critère non retenu par un type d’experts pouvait être accepté par l’autre.

 

20. Les critères suivants: 177, 1001, 1248, 1550, 1584, 1592, 1608, 1652, 1654, 1886, 1916, 2017, 2051, 2152, 2160, 3007.

 

21. Six critères (1248, 1652, 1886, 1939, 2137 et 2202) ont été retirés de cette liste en raison du fait que, bien qu’ils n’aient pas été retenus par les bibliothécaires pour la pertinence et l’importance simultanément, les professeurs n’ont également pas retenu ces critères pour un seul de ces deux attributs (le tableau 8 présente uniquement les critères n’ayant pas été retenus par les bibliothécaires pour la pertinence et l’importance simultanément alors que les professeurs ont jugé ces critères pertinents et importants).

 

22. Certains critères n’ayant pas obtenu le niveau de consensus requis en raison d’un problème lié à la clarté n’ont pas été reformulés et ont été resoumis aux experts lors de la deuxième consultation, le comité de travail ayant jugé qu’il ne pouvait reformuler les critères de manière à les rendre plus clairs. Du reste, ces critères avaient été jugés clairs par un des deux groupes d’experts lors de la première consultation. Pour sa part, le critère 2149 n’a pas été reformulé malgré un problème lié à la clarté et a été rejeté dès la première consultation. Le groupe de travail a pris cette décision à la lumière des commentaires émis par les experts.

 

23. Pour être rejeté, un critère devait présenter un niveau de consensus se situant à 60 % ou moins pour l’un ou l’autre des attributs mesurés (clarté, pertinence ou importance), et ce, simultanément chez les deux types d’experts consultés.

 

24. Réfère au critère suivant: 1628: Le formateur situe régulièrement les étudiants par rapport au matériel pédagogique auquel il se réfère.

 

25. Réfère au critère suivant: 4: L’étudiant limite sa recherche documentaire à son besoin d’information.

 

26. Réfère au critère suivant: 106: L’étudiant valide la qualité de l’information trouvée auprès de personnes ressources (enseignants universitaires, bibliothécaires ou pairs).

 

27. Réfère au critère suivant: 132: L’étudiant sait effectuer des copies sécuritaires de ses fichiers.

 

28. Réfère au critère suivant: 177: L’étudiant ne se décourage pas lorsqu’il ne trouve pas assez d’information sur son sujet.

 

29. Réfère au critère suivant: 522: Pour préciser son besoin d’information, l’étudiant consulte diverses personnes ressources (enseignants universitaires, bibliothécaires ou pairs).

 

30. Réfère au critère suivant: 1584: Les activités d'apprentissage (exercices, résolution de problèmes, jeux-questionnaires, etc.) proposées lors de la formation documentaire sont diversifiées.

 

31. Réfère au critère suivant: 1654: Le formateur est familier avec la terminologie et la littérature de la discipline dans laquelle il intervient.

 

32. Réfère au critère suivant: 2051: Les objectifs d’apprentissage de la formation documentaire respectent les normes établies par les associations ou les ordres professionnels concernés.

 

33. Réfère au critère suivant: 2160: Les étudiants sont prêts (p. ex. sont à l'heure, ont ouvert leur session d'ordinateur, ont imprimé les documents nécessaires) lorsque la formation documentaire débute.

 

34. Réfère au critère suivant: 4006: Le formateur précise aux étudiants les modalités d'accès (personnes-ressources, coordonnées, heures de disponibilité, etc.) au service d'aide à l'usager de la bibliothèque.

 

35. Réfère au critère suivant: 4007: Les étudiants ont accès, à des heures déterminées, à un laboratoire supervisé par un formateur afin d'effectuer leurs travaux universitaires impliquant de la recherche documentaire.

 

36. Réfère au critère suivant: 4010: L'étudiant sait comment effectuer une demande de prêt entre bibliothèques (PEB).

 

37. Réfère au critère suivant: 4011: Une visite virtuelle des ressources et des installations de la bibliothèque est accessible sur le site Web de la bibliothèque.

 

38. Six critères ont été soumis aux bibliothécaires seulement, car ils relevaient uniquement de la bibliothéconomie.

 

39. Parmi les cinq critères retenus par les bibliothécaires seulement, quatre n’avaient pas été soumis aux professeurs.

 

40. Les répondants ont été invités à émettre des commentaires spécifiques au regard de chacun des critères mesurés et à formuler des commentaires d’ordre général sur leur vision globale de la qualité de pratiques de formation documentaire. Les commentaires spécifiques et généraux sont précisés à même le rapport de qualité des pratiques de formation documentaire produit à l’échelle du réseau de l’Université du Québec présenté à l’annexe 19

 

41. Seuls les résultats obtenus à l’échelle du réseau sont publiés dans le présent rapport. Les résultats présentés pour chacune des catégories représentent la moyenne des résultats obtenus pour chacun des critères associés à cette catégorie. Pour une description détaillée de la méthode utilisée pour le calcul des moyennes, le lecteur est invité à consulter le devis à la section Collecte de données de la phase d'expérimentation d'un processus d'évaluation de la qualité des pratiques de formation documentaire dans le chapitre précisant le devis de recherche.

 

42.La magnitude reflète l’importance d’une pratique en particulier en termes d’impact sur la qualité générale des pratiques de formation documentaire et dans l’atteinte des objectifs de formation documentaire (Bélanger, 2015).

 

43. La méthode retenue pour le processus d’évaluation fait l’objet d’une description détaillée au chapitre présentant les résultats.

 

44. Un des membres du comité de travail qui était bien au fait des pratiques de formation documentaire dans un établissement se questionnait au sujet d’une force identifiée «Évaluation des apprentissages» par le cercle de qualité de son établissement. En effet, ce questionnement provenait du fait qu’il n’y avait pas de pratiques d’évaluation des apprentissages établies dans cet établissement. À la suite d’une consultation auprès des membres du cercle de qualité concerné, il s’est avéré que cette évaluation a reposé uniquement sur les résultats numériques obtenus pour la catégorie Évaluation des apprentissages.  Il est apparu que ces résultats, ont été obtenus dans le cadre de la tenue d’un processus expérimental d’évaluation des apprentissages qui s’est déroulé dans un seul cours. De plus, les étudiants de ce cours ont participé à l’évaluation de cette formation dans le cadre de cette recherche. Cette force n’a donc pu être retenue car elle ne pouvait traduire une force pour l’ensemble de l’établissement. Le rapport de ce cercle de qualité proposait trois forces, mais au regard de ces considérations, deux forces ont été retenues.

 

45. Aucune cause n’a été identifiée pour les catégories de points faibles suivantes Infrastructure, Formation initiale et continue des formateurs, Évaluation des apprentissages et Promotion.

 

46. Le cercle de qualité n’a pas défini précisément ce qu’il entendait par le terme «formalisation».

 

47. Ce chiffre correspond au nombre total de critères présentés dans les tableaux 31, 32, 33, 35, 36 et 37. Bien que le nombre total des critères présentés s’élève à 106, il est à noter que le critère 1 886 apparaît dans l’un de ces tableaux même s’il n’a pas été retenu par les bibliothécaires et par les professeurs pour l’importance.

 

48. Les énoncés de critères dont le NIU est précédé d’un astérisque n’ont pas été jugés pertinents ni importants par les bibliothécaires alors qu’ils l’ont été par les professeurs pour les deux attributs simultanément. Les critères spécifiés dans ce tableau sont issus des tableaux 31-32-33  pour lesquels des critères associés à la catégorie concernée étaient présentés.

 

49. Le lecteur qui désire consulter l’ensemble des critères associés aux compétences informationnelles peut se référer à l’annexe 22.

 

50. Il importe de rappeler que certains critères n’ont pas été opérationnalisés dans le cadre de cette étude, dont ceux précisant les bonnes pratiques recommandées par les auteurs et ceux précisant les effets recherchés en matière de développement de compétences informationnelles. Ces critères sont présentés aux annexes 21 et 22 respectivement.

 

51. Ce tableau présente la répartition du nombre de séances de formations documentaires, du nombre de répondants et du nombre de questionnaires répondus dans chacun des établissements du réseau de l’Université du Québec.

 

52. Données de l’automne 2014 fournies par les Services de bibliothèques de chacun des établissements.

 

53. Dans le cadre d’une recherche, nous avons l’obligation de respecter le principe de consentement libre chez les répondants.

 

54. Il est à préciser que les choix de réponse ont été rigoureusement identifiés lors de l’opérationnalisation des critères. Le choix de réponse «je ne sais pas», a volontairement été exclu de certaines questions afin d’obliger le répondant à se positionner. Cependant, l’expérimentation de la mesure a permis de constater que malgré la présence d’un choix de réponses intitulé «sans objet», trois critères (0-162660 , 0-163061 et 0-163962) présentaient un faible taux de réponses (<50 %), qui nous a conduits à recommander l’ajout du choix de réponse «je ne sais pas» à ces trois questions.

 

55. Les chiffres entre parenthèses précisent les pourcentages obtenus à l’échelle du réseau de l’Université du Québec pour l’ensemble de ces catégories de critères lors de l’expérimentation de la mesure.

 

56. La liste complète des causes associées à chacune des catégories est présentée dans le chapitre portant sur les résultats.

 

57. Le lecteur est invité à consulter l’annexe 19 qui présente les résultats obtenus à l’échelle du réseau de l’Université du Québec pour chacun des critères de qualité.

 

58. Ce chiffre correspond au numéro d’identification unique du critère (NIU).

 

59. Bien que la nouvelle orthographe proposée par l’Office de la langue française recommande de ne pas utiliser le trait d’union (-) dans la soudure de mots, nous avons préféré, tout comme Levan, conserver le préfixe «co» suivi d’un trait d’union dans les expressions, co-action, co-évaluation, co-analyse, co-définition et co-réalisation afin d’insister sur l’importance du processus collaboratif que doit impliquer chacune de ces actions.

 

60. Réfère au critère suivant: 0-1626: Le processus d'évaluation des apprentissages est clairement établi.

 

61. Réfère au critère suivant: 0-1630: Dans le cas d'une évaluation pondérée (formative ou sommative), les critères de correction sont communiqués aux étudiants.

 

62. Réfère au critère suivant: 0-1639: Les exercices d'évaluation sont clairs.

 

63. Il importe de noter que pour procéder à l’expérimentation du processus d’évaluation, il s’avérait nécessaire qu’un établissement ait préalablement accepté de participer au processus de mesure, ce qui a été le cas pour huit établissements.

 

64. L’ensemble de ces activités est précisé dans le chapitre sur la problématique.

 

65. Le terme «experts» renvoie ici à l’expertise développée en matière de développement des compétences informationnelles, telle que reconnue par les pairs. Il dépasse donc la notion de «représentation» d’un service ou d’une instance.

 

66. Le concept de gouvernance se subdivise en deux paliers de gouvernance. La gouvernance d’ensemble et la gouvernance de proximité. La gouvernance d’ensemble représente le contexte sur lequel s’appuient les opérateurs et dans lequel ils interagissent. Elle concerne l’ensemble des activités de l’organisation – managériales et stratégiques – influençant le niveau de la qualité et de sécurité de l’organisation. La gouvernance de proximité, quant à elle, s’exerce par les différents acteurs impliqués au cœur même des opérations (Pomey, Denis et Contandriopoulos, 2008).

 

67. Le cycle de la qualité est présenté en détail dans le diaporama présenté aux directeurs du Service de la bibliothèque de chaque établissement du réseau de l’Université du Québec lors de la formation préalable à l’expérimentation des processus de mesure et d’évaluation, cette formation peut être consultée au lien suivant: Grenier et Bélanger (2014) La gestion de la qualité. Ce diaporama présente en détail chacune des étapes du cycle de la qualité. De plus, le lecteur est invité à consulter le diaporama utilisé lors de la séance d’information portant sur la constitution des cercles de qualité: Bélanger, G. (2014) Évaluation de la qualité des pratiques de formation documentaire: la constitution des cercles de qualité ainsi que l’annexe 15 qui présente le guide relatif à la constitution des cercles de qualité. Aussi, le diaporama utilisé lors de la formation portant sur le processus d’évaluation donnée aux membres des cercles de qualité peut également être consultée au lien suivant: Bélanger, G (2014) Évaluation de la qualité des pratiques de formation documentaire: processus d’évaluation par les cercles de qualité. Finalement, l’annexe 17 qui présente le guide du processus d’évaluation utilisé lors de cette formation.

 

68. On ne saurait trop insister sur le fait que cet exercice ne consiste pas uniquement à identifier des «points faibles», mais qu’il permet également de mettre nos forces en valeur. C’est également dans cet esprit que l’exercice ne consiste pas non plus à «identifier des coupables», mais à déceler des opportunités (une vision plus positive des «points faibles») permettant d’améliorer la qualité de nos pratiques de développement des compétences informationnelles.

 

69. Il est à noter qu’il s’agit ici de compétences informationnelles transversales. Les compétences informationnelles disciplinaires nécessaires à la réussite de chaque programme d’études pourraient avantageusement être identifiées au sein de chaque discipline académique.

 

70. Cette recommandation s’accompagne d’une recommandation préalable, soit celle de déterminer précisément les compétences informationnelles que doivent acquérir les étudiants tout au long de leur cheminement universitaire (compétences informationnelles transversales) ainsi qu’à l’intérieur d’un programme en particulier (compétences informationnelles disciplinaires). C’est précisément ce à quoi l’on réfère dans la recommandation portant sur l’adoption d’un cadre commun de référence des compétences informationnelles.

 

71. Afin de bien comprendre la portée de cette recommandation, le lecteur est invité à lire la discussion portant sur le processus d’évaluation de la qualité des pratiques de formation documentaire ainsi que les recommandations précédentes.

 

72. Le lecteur est invité à consulter les sections «Relation avec l’enseignant universitaire» et «Collaboration» de la phase d’expérimentation d’un processus d’évaluation de la qualité des pratiques de formation documentaires.

 

73. Traduction libre de «Entreprise social collaboration» que les auteurs ont défini comme «processes and tools that can power today’s mobile, dispersed and networked way of getting work done».