Méthodes pédagogiques

Le point faible Méthodes pédagogiques constitue le deuxième problème en importance relevé par les cercles de qualité. Ce point faible se réfère principalement aux méthodes d’enseignement actuellement exploitées par les bibliothécaires-formateurs, aux stratégies pédagogiques peu axées sur l’apprentissage des étudiants et à la densité du contenu «livré» pendant les formations documentaires. D’ailleurs, l’analyse effectuée par les cercles de qualité confirme un constat que nous avons formulé lors de la discussion portant sur la validation des critères de qualité, constat selon lequel la perspective des bibliothécaires est davantage orientée vers un contenu à livrer lors des formations documentaires (perspective axée davantage sur les processus), plutôt que sur les effets recherchés en référence au développement des compétences informationnelles des étudiants à la suite des formations.

 

Parmi les causes ayant trait aux point faible Méthode pédagogique et mises en ordre d’importance par les membres des cercles de qualité, nous retrouvons principalement:

1.le manque de formation;

2.la faible collaboration;

3.l’absence d’évaluation;

4.l’infrastructure;

5.le temps alloué aux formations documentaires.

 

Selon les cercles de qualité, le manque de formation des bibliothécaires-formateurs en matière de pédagogie les prive des ancrages théoriques préalables à l’exploitation judicieuse, et ce, tant des stratégies pédagogiques axées sur l’enseignement que celles visant l’apprentissage actif des étudiants. Il faut d’ailleurs noter à ce chapitre que la formation en sciences de l’information ou en bibliothéconomie est peu orientée vers une approche didactique du développement des compétences informationnelles chez les étudiants. Les cercles de qualité dénotent d’ailleurs la difficulté pour les bibliothécaires-formateurs d’accéder à de la formation continue leur permettant d’augmenter leurs compétences en matière de pédagogie universitaire et leurs habiletés dans l’exploitation d’outils technopédagogiques pour soutenir leurs formations documentaires. Il est à noter qu’un cercle de qualité (U6) a relevé comme deuxième cause principale du problème de Méthodes pédagogiques le fait que les bibliothécaires-formateurs n’ont pas accès à un spécialiste en pédagogie. Il faut bien comprendre ici que la difficulté d’accès à un spécialiste ne signifie pas nécessairement qu’il y ait absence d’une telle ressource dans l’établissement. Cela peut reposer également sur la méconnaissance de la disponibilité d’une telle ressource au sein de l’établissement de la part du bibliothécaire-formateur.

 

Selon les cercles de qualité, la cause identifiée Faible collaboration se réfère principalement à la collaboration interprofessionnelle entre les bibliothécaires-formateurs et les enseignants universitaires. Ce problème de collaboration concerne la planification des formations documentaires, l’organisation du contenu et l’intégration de ce type de formations dans les cours et dans le cheminement universitaire des étudiants. Les membres des cercles de qualité dénotent d’ailleurs des lacunes importantes dans le choix des stratégies pédagogiques à privilégier dans les formations documentaires, dans l’exploitation des environnements numériques d’apprentissage et dans les différents mécanismes d’évaluation des compétences informationnelles acquises par les étudiants. Rappelons que l’instauration d’une pratique collaborative représente probablement le défi le plus important à relever afin d’exploiter judicieusement des stratégies pédagogiques adaptées au contexte des formations documentaires. En effet, la collaboration représente le problème le plus important relevé au sein du réseau et elle constitue la deuxième cause en importance associée au point faible Méthodes pédagogiques (un problème peut donc en générer un autre). C’est d’ailleurs pour cette raison que nous avons précédemment accordé beaucoup d’importance à la définition du problème de collaboration et à la description de ce que devrait constituer un véritable travail collaboratif.

 

En ce qui concerne la cause identifiée Absence d’évaluation, elle se réfère à l’absence d’évaluation des besoins d’apprentissage des étudiants, à l’absence d’évaluation de la qualité des formations documentaires ainsi qu’à l’absence d’évaluation des compétences informationnelles effectivement acquises chez les étudiants. Malheureusement, cette absence d’évaluation nous prive de données importantes nous permettant de poser un jugement sur la qualité des pratiques pédagogiques.

 

L’absence d’une pratique évaluative n’est pas étrangère au problème de collaboration, et ce, particulièrement entre les bibliothécaires-formateurs et les enseignants universitaires. En effet, l’évaluation des besoins d’apprentissage des étudiants ne pourra s’effectuer que lorsque les bibliothécaires-formateurs et les enseignants universitaires établiront un consensus sur les compétences informationnelles minimales que les étudiants devraient démontrer lors de leur admission dans un programme et pendant leur cheminement universitaire. Il s’agit d’ailleurs de ce que Beaumont et al., 2010 appellent l’établissement d’un cadre commun de référence qui permet d’atteindre le plus haut degré d’interdépendance dans une pratique collaborative. Les résultats de notre étude représentent néanmoins un premier pas dans l’établissement d’un consensus entre bibliothécaires-formateurs et enseignants universitaires. Ce consensus a permis de définir un premier référentiel commun, particulièrement en ce qui a trait à la validation des critères de qualité des pratiques de formation documentaire ainsi que des critères de qualité précisant les compétences informationnelles transversales minimales attendues chez les étudiants. La poursuite de cette démarche passe inévitablement par l’atteinte d’un plus haut degré de travail collaboratif entre les bibliothécaires-formateurs, les enseignants universitaires et les services et instances impliqués dans le développement des compétences informationnelles.

 

Un des premiers défis consiste à développer une culture évaluative dans les pratiques de développement des compétences informationnelles. Les commentaires de deux bibliothécaires-formateurs démontrent pertinemment que les pratiques actuelles laissent peu de place à l’intégration de processus évaluatifs dans leur charge de travail. En effet, lors de la mesure du critère 0-1735, deux bibliothécaires-formateurs ont exprimé le fait qu’ils manquent de temps de prestation pour procéder à l’évaluation des pratiques de formation documentaire par les participants:

« Je ne fais pas de formulaire d’évaluation à la fin de mes ateliers de formation. Je n’aurais souvent pas le temps de l’intégrer... »;

« Pour évaluer les apprentissages, il faudrait entre autres que le temps alloué par les profs pour mes interventions soit beaucoup plus important. Si je mettais du temps sur les évaluations, c'est mes autres tâches qui en pâtiraient. »

 

Dans la catégorie Infrastructure, nous retrouvons des causes relevées par cinq cercles de qualité. De ce nombre, deux cercles de qualité les ont classifiées en 3e et 4e position alors que pour les trois autres, les causes associées à l’infrastructure ne figurent pas parmi les cinq premières causes ordonnées selon leur ordre d’importance.

 

Ces causes se réfèrent principalement à la variété d’environnements dans lesquels doit enseigner le bibliothécaire-formateur, à la taille des groupes et aux contraintes techniques associées aux éléments d’infrastructure. La diversité des causes relevées par les cercles de qualité ne permet pas de dégager un consensus sur une cause particulière sur laquelle il serait profitable d’intervenir pour l’ensemble des établissements.

 

Les causes associées à la catégorie Temps alloué aux formations documentaires ont été relevées par trois cercles de qualité. Parmi ceux-ci, le manque de temps constitue la première et la deuxième causes associées au problème Méthodes pédagogiques pour deux des cercles de qualité (U2, U5). Cela dit, il n’en demeure pas moins qu’il s’agit d’un problème important relevé par les étudiants, et ce, dans l’ensemble du réseau. En effet, plus de 70 commentaires (soit près de 30 % du nombre total de commentaires recueillis) formulés par les étudiants concernent le rythme trop rapide des formations documentaires et le manque de temps consacré au contenu livré. Les étudiants soulignent effectivement que le contenu est trop chargé, qu’ils n’ont pas le temps de prendre de notes et d’assimiler les notions présentées.

 

Il est intéressant d’établir un parallèle entre le manque de temps alloué aux formations documentaires et l’absence de pratiques évaluatives en matière de développement de compétences informationnelles. En effet, comme discuté précédemment, cette absence de pratiques évaluatives ne permet pas, d’une part, d’adapter le contenu des formations documentaires aux besoins réels d’apprentissage des étudiants, d’autre part, de déterminer les opportunités d’amélioration des formations documentaires et, finalement, de vérifier l’efficacité des formations documentaires en matière de développement de compétences informationnelles chez les étudiants. Dans ce contexte, il devient évident que les bibliothécaires-formateurs n’ont d’autres choix que de donner des formations «standardisées» (one size fits all) dont les contenus ne cessent de se densifier au fur et à mesure des développements technologiques.

 

Compte tenu de ce qui a été souligné dans la description du problème Collaboration, on ne saurait trop insister sur l’importance de reconnaître que la solution au problème Méthodes pédagogiques réside dans l’établissement d’une réelle pratique collaborative entre bibliothécaires-formateurs et enseignants universitaires. En effet, ce n’est qu’en collaborant ensemble que les bibliothécaires-formateurs et les enseignants universitaires pourront établir un consensus portant sur le choix des stratégies pédagogiques à exploiter de manière complémentaire dans les formations documentaires et dans les cours universitaires dans le but de mieux harmoniser et optimiser le développement des compétences informationnelles chez les étudiants. Cette considération porte uniquement sur les méthodes d’enseignement. Un même consensus devrait aussi être établi concernant le choix des stratégies pédagogiques visant l’apprentissage des étudiants.