Méthodes pédagogiques

La pédagogie employée par le bibliothécaire-formateur dans les formations documentaires influence la qualité de pratiques de formation documentaire. Pour soutenir le développement des compétences informationnelles des étudiants, le bibliothécaire-formateur doit adopter des attitudes et des comportements qui favorisent l’apprentissage et doit recourir à des méthodes pédagogiques dans lesquelles l’étudiant devient responsable de son apprentissage. Plusieurs articles recensés portent sur des méthodes pédagogiques visant à favoriser le développement des compétences informationnelles chez l’étudiant.

 

Lindstrom et Shonrock (2006) évoquent la pertinence de faire appel à des pratiques pédagogiques exemplaires en fonction des besoins de divers groupes d’étudiants, dont les nouveaux étudiants et les étudiants étrangers. Hsieh et al., (2013), quant à eux, suggèrent d’établir les besoins de formation documentaire des étudiants dès leur admission à l’université afin de connaître leurs degrés de développement en matière de compétences informationnelles. À l’aide d’un prétest ayant permis de mieux cerner le degré de développement de compétences informationnelles chez les étudiants à qui des formations documentaires étaient destinées, les auteurs ont regroupé les étudiants ayant des besoins de formation similaires et ont ajusté par conséquent les objectifs d’apprentissage en fonction des besoins relevés dans le cadre de cette procédure d’évaluation.

 

L’ACRL (2010) a proposé un guide pour l’analyse de la qualité de l’intégration de la formation documentaire au curriculum universitaire: Analyzing Your Instructional Environment: A Workbook. Cet ouvrage énonce des directives destinées à guider le bibliothécaire-formateur dans le processus d’intégration de la formation documentaire à un programme universitaire, à l’occasion de changements de programme, ou lors d’un examen d’agrément d’un programme. Ces directives permettent de fixer les objectifs d’apprentissage à atteindre lors des activités de formation documentaire, de déterminer la structure de la formation documentaire, de choisir les méthodes d’enseignement appropriées, de déterminer une variété d’activités d’apprentissage, puis finalement, de développer du matériel pour guider le bibliothécaire-formateur lors de la prestation et de l’évaluation des apprentissages. Il est à noter que cet ouvrage américain se rattache à un environnement universitaire où le bibliothécaire a un statut de professeur.

 

Les références suivantes évoquent deux modèles d’intégration de la formation documentaire dans le parcours universitaire de l’étudiant. Bourgeois, Levasseur et Ruest (2009) proposent un modèle d’intégration des compétences informationnelles dans les programmes de baccalauréat à l’Université du Québec à Chicoutimi. Ces auteurs ont établi leur programme en tenant compte de sept normes provenant du cadre référentiel publié par l’ACRL (Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries) en 2003. Ces auteurs présentent un tableau précisant les objectifs, les activités d’apprentissage proposées, leur durée, ainsi que le partage des responsabilités entre les bibliothécaires-formateurs, les professeurs et les étudiants dans la mise en œuvre de ces activités. Ce modèle témoigne de l’importance du soutien à apporter à l’étudiant dans l’apprentissage des compétences informationnelles tout au long de son parcours universitaire.

 

Par ailleurs, Davis, Lundstrom et Martin (2011) ont analysé les attitudes et les comportements pédagogiques des bibliothécaires-formateurs. Les auteurs ont accordé une attention particulière à l’opinion des bibliothécaires-formateurs sur l’efficacité de deux types de formations documentaires, soit la formation faisant l’objet d’un cours crédité et une formation intégrée à un cours. Le bibliothécaire-formateur qui est en charge d’un cours crédité s’identifie davantage au rôle de professeur, et ce, de façon marquée. En pareil cas, le bibliothécaire-formateur exploite une plus grande variété de méthodes pédagogiques et fait davantage appel à des stratégies d’évaluation dans le cadre de ses activités d’enseignement. D’ailleurs, les résultats obtenus par cette étude démontrent une forte relation entre le modèle de formation documentaire utilisé et le phénomène d’auto-identification des bibliothécaires-formateurs en tant que professeurs.

 

D’autres auteurs soulignent l’apport bénéfique des approches pédagogiques dans la conception des formations documentaires. Detlor et al., (2011) ont évalué la pertinence de l’emploi de stratégies issues des pédagogies actives8 dans la prestation de la formation documentaire. Les approches traditionnelles d’enseignement en contexte de formation documentaire – où les étudiants sont des bénéficiaires passifs de l’information qu’ils reçoivent – sont contestées. Selon ces auteurs, les méthodes qui encouragent les étudiants à s’engager activement dans le processus d’apprentissage engendrent de meilleurs résultats d’apprentissage chez ces derniers. Ces auteurs ont réalisé un sondage auprès de 372 étudiants de 1er cycle à qui divers scénarios de formation documentaire exploitant des méthodes d'apprentissage passifs et actifs ont été offerts. Les résultats de leur étude indiquent que l’enseignement passif ne s’est pas avéré un modèle efficace d’enseignement. Ce type d’enseignement a engendré des bénéfices mitigés sur les plans psychologique et comportemental. Les stratégies d’apprentissage actif ont donné lieu à des résultats plus positifs selon ces auteurs. Ils mentionnent également qu’une seule séance d’apprentissage actif peut être suffisante pour obtenir des résultats significatifs et permettre à l’étudiant de maintenir les compétences acquises.

 

Par ailleurs, Stec (2006) a démontré que les méthodes d’apprentissage actif procuraient de meilleurs résultats que celles utilisant principalement des méthodes d’apprentissage traditionnelles. À titre d’exemple d’une technique d’apprentissage actif permettant de favoriser la construction des connaissances dans les formations documentaires, Papin (2010) attire l’attention sur l’importance pour l’étudiant d’adopter une démarche intellectuelle qui lui soit propre. En effet, elle précise que: «…pour qu’une notion soit bien assimilée par l’étudiant, il faut qu’il y ait eu une démarche intellectuelle. Lui affirmer un fait ou même lui faire constater [comme dans l’exposé magistral] n’aura pas le même impact à long terme que s’il a participé à la construction de ses connaissances» (Papin, 2010).

 

L’étude de Jacobs et Jacobs (2009) propose une réflexion sur les méthodes pédagogiques contribuant à l’acquisition de compétences informationnelles. Les conclusions de leur analyse révèlent qu’une compétence doit être acquise par la pratique, entre autres par des séances d’apprentissage répétées. Ainsi, différentes activités d’apprentissage doivent être conçues et déployées en tenant compte du déroulement et de la progression de l’étudiant dans un programme universitaire. Celles-ci doivent être conçues de façon cohérente et proposer des activités d’apprentissage avec enchaînement logique selon leur niveau de difficulté et de complexité. Il est proposé de faire appel à des méthodes d’enseignement offrant des conditions favorables au développement d’une compétence, par exemple celles qui sont associées aux pédagogies actives. Koufogiannakis et Wiebe (2006) ont réalisé une revue systématique de la littérature dans le but d’évaluer l’efficacité des méthodes pédagogiques en contexte de formation documentaire pour développer les compétences informationnelles des étudiants de 1er cycle. Ces chercheurs ont interrogé quinze bases de données et compilé 4 356 citations jugées pertinentes. Leurs conclusions révèlent que l’emploi d’une technique d’apprentissage reposant sur l’utilisation de tutoriels informatisés (Computer-assisted instruction – CAI) s’avère tout aussi efficace que les techniques d’enseignement traditionnelles.

 

Plusieurs auteurs mentionnent que les pratiques pédagogiques axées sur une approche dite de «résolution de problèmes» favorisent le développement des compétences informationnelles chez les étudiants (Cheney, 2004; Snavely, 2004; Snavely et Wright, 2003; Lamontagne, 2010; Cook et Walsh, 2012). Les avantages évoqués par les auteurs à propos de ce type d’activités d’apprentissage résulteraient de l’application d’une méthode pédagogique active s’appuyant sur la mobilisation des connaissances de l’étudiant. Ces auteurs précisent que les avantages de l’approche dite de résolution de problèmes reposent également sur l’établissement d’une collaboration entre le bibliothécaire-formateur et l’enseignant universitaire.

 

Spence (2004), quant à lui, souligne l’importance des actions participatives et de la motivation chez les étudiants soumis à des activités de formation documentaire faisant l’objet d’une évaluation formelle.

 

Dans la catégorie des activités déployées en vue de favoriser l’apprentissage actif, certains auteurs proposent des activités particulières. Keyser (2000) suggère de favoriser l’apprentissage actif en faisant appel au travail d’équipe dans lequel chaque membre joue un rôle spécifique et assume une responsabilité. L’étudiant est ainsi davantage exposé à l’effet de la pression sociale apportée par ses pairs pour la réalisation du travail d’équipe. L’auteur note également que les méthodes d’apprentissage actif sont plus exigeantes pour les bibliothécaires-formateurs en termes de collaboration dans la planification des activités.

 

Par ailleurs, Dill (2008), ainsi que Hoffman et Goodwin (2006) font part d’expériences positives et négatives à propos de l’intégration de télévoteurs lors d’activités de formation documentaire. Ces auteurs constatent que l’usage de cette technologie sur une base ponctuelle nuit à la qualité de la formation documentaire en raison du temps requis pour son appropriation. Cependant, un usage régulier de cette technologie favorise une interactivité accrue considérée bénéfique pour la qualité de la formation documentaire.

 

Sanderson (2011) soutient à la lumière d’une recension des écrits et d’une étude de cas que les étudiants retirent plus de bénéfices de la formation documentaire lorsque les styles d’apprentissage (auditif, visuel, kinesthésique…) sont diversifiés. Cette diversification accroît cependant la tâche de planification de la formation, tout en étant plus exigeante sur le plan des connaissances pédagogiques pour le bibliothécaire-formateur.

 

Moyo et Robinson (2001) décrivent les résultats positifs de l’initiative d’une bibliothèque universitaire, la Penn State University’s Gateway Library, ayant développé un service adapté aux étudiants de 1er cycle dont les compétences technologiques ou informatiques étaient jugées sous-développées. Ces auteurs suggèrent alors d’exploiter un programme de mentorat à la recherche documentaire, où le bibliothécaire-formateur se rend disponible pour des rencontres individuelles afin de pallier ces déficiences en termes de compétences technologiques.

 

Bewick et Corrall (2010), reconnus pour leurs travaux portant sur les compétences pédagogiques du formateur, ont interrogé 79 bibliothécaires sur les pratiques pédagogiques qu'ils utilisent en formation documentaire. Le tableau 11 présente la distribution des pratiques auxquelles recourent le plus souvent les bibliothécaires-formateurs dans leur enseignement.

 

Tableau 11: Teaching activities (Bewick et Corrall, 2010; p. 102)

 

Teaching activities