Divergence de perspectives au regard des critères associés à la catégorie Compétences informationnelles 

Divergence de perspectives au regard des critères associés à la catégorie Compétences informationnelles

Plus de 75 critères associés à la catégorie Compétences informationnelles ont été validés par les professeurs ou par les bibliothécaires. De ce nombre, 13 critères n’ont pas été jugés pertinents ou importants par les bibliothécaires alors qu’ils l’ont été par les professeurs. Le tableau 72 présente ces critères.

 

Tableau 72: Critères associés à la catégorie Compétences informationnelles jugés non pertinents ou non importants par les bibliothécaires seulement48  (n = 13)

Critères associés Compétences informationnelles jugés non pertinents ou importants par biblios

 

 

Au cours de l’analyse des résultats obtenus lors de la validation des critères associés à la catégorie Compétences informationnelles, le comité de travail s’est fortement interrogé sur les raisons conduisant les bibliothécaires à ne pas en reconnaître la pertinence ou l’importance. Le comité de travail a été incapable de trouver une justification logique expliquant cette observation, et ce, sur la base des arguments concernant ces 13 critères qui:

portent effectivement sur des effets attendus en matière de compétences informationnelles chez les étudiants;

ont tous été recommandés par des auteurs;

n’ont pas été retenus par les bibliothécaires alors que 62 autres critères associés à la catégorie Compétences informationnelles l’ont été49.

 

Par ailleurs, trois autres arguments méritent d’être soulignés, à savoir que le regroupement de ces 13 critères par catégories auxquelles ils sont associés ne permet pas de fournir une explication et que les bibliothécaires qui se sont prononcés sur ces critères ont tous été reconnus comme experts par leurs pairs. Enfin, les résultats obtenus auprès des professeurs ne démontrent aucune tendance particulière pouvant s’apparenter à celle des bibliothécaires.

 

Cependant, en s’appuyant sur le cadre de référence adopté pour la présente étude, l’analyse sémantique des énoncés de critères non retenus uniquement par les bibliothécaires nous porte à croire que les finalités recherchées par les bibliothécaires sont axées davantage sur les moyens (processus). Cette interprétation se traduit ici par l’importance qu’accordent les bibliothécaires aux formations documentaires telles qu’offertes aux étudiants, plutôt qu’à l’intérêt porté envers les effets recherchés en matière de développement de compétences informationnelles. Cette interprétation s’appuie également sur les constats effectués lors de l’analyse de la divergence de perspectives observée entre les bibliothécaires et les professeurs concernant les critères associés aux catégories Conception et Prestation de formation documentaire. Ces constats précisaient que la perspective des bibliothécaires apparaissait davantage orientée vers l’enseignement à donner (processus) plutôt que vers l’apprentissage des étudiants (effets). D’ailleurs, il est à noter que (sauf exception) les formations documentaires ne sont pas évaluées comme telles, les besoins spécifiques de formation des étudiants ne sont pas préalablement identifiés et les compétences informationnelles qui sont développées par les étudiants à la suite de leur participation à ces formations ne sont pas évaluées non plus.

 

La recherche d’une explication à ce phénomène nous a conduits à revoir la procédure retenue lors du processus de validation des critères de qualité auprès des professeurs et des bibliothécaires. Nous nous sommes alors interrogés sur les directives précisées dans les questionnaires de validation puisque ces directives avaient pour but d’encadrer le travail des experts lors du processus de validation des critères. Or, certains éléments auraient pu influencer le jugement des bibliothécaires. Pour assurer une compréhension uniforme des termes spécifiques utilisés dans la formulation des énoncés de critères, un lexique comprenant plus d’une quinzaine de définitions a été fourni aux experts dans un fichier distinct du questionnaire de validation. Une des définitions fournies aux experts par les membres du comité de travail concernait l’expression pratiques de formation documentaire qui se formulait de la façon suivante: «les pratiques de formation documentaire consistent en l’ensemble des activités de planification, d’organisation, de prestation et d’évaluation des formations documentaires ». Cette définition avait pour but d’attirer l’attention de l’expert sur la portée de l’expression pratiques de formation documentaire qui ne référait pas uniquement au fait de donner des formations documentaires (processus), mais également aux éléments de structure mis en œuvre pour soutenir ces formations et aux effets recherchés en matière de développement de compétences informationnelles.

 

Force est de constater que l’effet obtenu n’était pas celui recherché puisque l’expression pratiques de formation documentaire était amplement utilisée dans les questionnaires de validation, elle pouvait effectivement restreindre la portée du jugement exercé par les bibliothécaires plus spécifiquement sur l’enseignement effectué dans le cadre de leurs formations documentaires uniquement. De ce fait, l’attention du bibliothécaire pouvait être moins portée sur les compétences informationnelles à développer chez les étudiants, un effet rattaché directement aux activités d’enseignement des professeurs faisant habituellement l’objet d’évaluations.

 

D’ailleurs, notre analyse nous a conduits à réaliser que l’expression pratiques de développement de compétences informationnelles aurait été plus appropriée pour attirer l’attention des experts sur le fait que ces pratiques se réfèrent aux éléments de structure, de processus et d’effets. Nos discussions nous ont d’ailleurs conduits à reconnaître la spécificité de ces deux expressions et à les utiliser plus judicieusement à même ce rapport de recherche afin d’éviter un glissement sémantique entre ces deux expressions. Il apparaît d’ailleurs que chez les bibliothécaires en particulier, l’utilisation de l’expression pratiques de formation documentaire peut avoir eu pour effet de concentrer leur attention sur les formations documentaires en elles-mêmes plutôt que sur les effets recherchés chez les étudiants. Il importe cependant de souligner le fait que la définition de l’expression pratiques de formation documentaire proposée aux experts se référait aux trois domaines de la qualité, à savoir la structure, les processus et les effets. Cela dit, il est à noter que les professeurs ne semblent pas avoir été influencés par la définition retenue pour l’expression pratiques de formation documentaire.

 

L’analyse des résultats du processus de validation des critères associés aux compétences informationnelles ne permet pas de dégager une tendance particulière dans la perspective des professeurs à partir des critères qu’ils n’ont pas retenus et qu’ils l’ont été par les bibliothécaires. En effet, au terme des deux consultations des experts, les professeurs n’ont pas retenu 28 critères sur les 341 soumis. Fait à remarquer, de ces 28 critères, un seul (17727n’a pas été retenu par les professeurs uniquement. D’ailleurs, l’écart observé entre les niveaux de consensus obtenus chez les bibliothécaires et les professeurs dans l’évaluation de ce critère est faible.

 

Dans le cadre de leurs activités d’enseignement universitaire, les professeurs doivent se préoccuper autant des éléments de structure et de processus que des effets recherchés en matière de développement de compétences informationnelles chez les étudiants. D’une part, en ce qui a trait aux éléments de structure, ces professeurs sont impliqués dans des instances administratives telles que les comités de programmes et les directions de modules qui sont imputables du cheminement universitaire des étudiants (offre de programmes, direction d’étudiants, application des règlements pédagogiques, évaluation des cours et des programmes, etc.). D’autre part, en matière de processus, ce sont les professeurs qui ont la responsabilité de concevoir les plans de cours précisant ainsi les cheminements par lesquels doivent passer les étudiants afin qu’ils développent les compétences prévues et acquièrent les connaissances requises.

 

Finalement, en ce qui concerne les effets, ce sont les professeurs qui ont la responsabilité de l’évaluation des apprentissages des étudiants pour chacun des cours dispensés. Contrairement aux formations documentaires (sauf exception), dans le cadre des cours disciplinaires, les étudiants ont une obligation de résultats, c’est-à-dire l’obtention d’une note minimale de passage. Notons par ailleurs que chaque cours universitaire offert par l’université et auquel s’inscrit un étudiant est évalué par ce dernier.

 

Le tableau 73 présente la synthèse des points de discussion soulevés au terme du processus de validation des énoncés de critères auprès des experts.

 

Tableau 73: Synthèse des points de discussion soulevés au terme du processus de validation des énoncés de critères auprès des experts

Synthèse points de discussion

 

La synthèse présentée au tableau 73 permet de conclure la discussion portant sur la phase de validation des critères de qualité en faisant ressortir les points de discussion qui sont apparus importants tant sur le processus de validation lui-même que sur la synthèse des divergences de perspectives par rapport aux catégories de critères validés. La section suivante présente la discussion portant sur la phase d’expérimentation du processus de mesure de la qualité des pratiques de formation documentaire.