Définir et adopter un cadre commun de référence des compétences informationnelles 

Définir et adopter un cadre commun de référence des compétences informationnelles

Les formations documentaires, basées actuellement sur le contenu à transmettre, devront de plus en plus s’assurer de répondre aux besoins d’apprentissage des étudiants, et ce, selon leur contexte disciplinaire. Pour ce faire, il faudra nécessairement déterminer les compétences informationnelles qu’ils doivent développer au fur et à mesure de leur cheminement universitaire. L’identification de ces compétences permettra de réaliser des analyses portant sur les besoins spécifiques d’apprentissage afin d’adapter judicieusement les formations documentaires en fonction de ces besoins. Pour guider l’identification des compétences informationnelles requises, il existe divers cadres de référence (ACRL, 2015; ADESAQ, 2015).

 

Les bibliothèques du réseau de l’Université du Québec, plus précisément les ressources et les outils produits par le GT-PDCI, reposent sur des normes de l’ACRL datant de 1989. Toutefois, une nouvelle façon de présenter ces normes a été adoptée par l'ACRL en 2015. En effet, au lieu de proposer des savoirs précis à développer et souvent orientés vers des outils, qui évoluent rapidement dans le temps, le nouveau cadre propose d’expliquer comment en arriver à développer des apprentissages en termes de compétences informationnelles. Ces apprentissages sont liés à six concepts fondamentaux tels que définis par l'ACRL 2015 et traduits par le GT-PDCI, (2016c):

l’autorité est construite et contextuelle;

la production de l’information est un processus;

l’information a une valeur;

la recherche savante est une démarche d’investigation;

la production de savoirs résulte d’échanges;

la recherche est une exploration stratégique.

 

Les compétences informationnelles sont de deux natures: transversales et disciplinaires. Les compétences transversales sont celles que doivent développer tous les étudiants universitaires peu importe leur domaine d’étude. Le ministère de l’Éducation du Québec (2006) en distingue quatre ordres; intellectuel, technologique, communicationnel ou personnel et social. Ce ministère définit les compétences transversales comme suit:

[…] les compétences transversales correspondent à des savoir-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elles ont toutefois ceci de particulier qu’elles dépassent les frontières des savoirs disciplinaires tout en accentuant leur consolidation et leur réinvestissement dans les situations concrètes de la vie, précisément en raison de leur caractère transversal» (MEQ, 2006, p.12).

 

Les compétences informationnelles disciplinaires, quant à elles, se réfèrent à l’ensemble des compétences qui impliquent la recherche, l’évaluation et l’exploitation de l’information propre à chaque culture disciplinaire. En plus de ne pas être véritablement orientées vers le développement des compétences informationnelles, les pratiques actuelles de formation documentaire ne permettent pas le développement optimal des compétences informationnelles disciplinaires. D’ailleurs, Kennel (2016) démontre dans une étude récente l’effet des pratiques actuelles sur l’état de compétences informationnelles transversales et disciplinaires. Le tableau 77 précise les résultats obtenus dans le cadre de cette étude portant sur l’acquisition de compétences informationnelles transversales et disciplinaires chez les étudiants universitaires.

Tableau 77: Résultats de la mesure des compétences informationnelles transversales et disciplinaires obtenus dans le cadre de l’étude de Kennel (2016)

Résultats Kennel (2016)

 

 

Il est à noter que le résultat le plus faible démontré par les étudiants universitaires porte sur les compétences informationnelles disciplinaires (31 %). Loin d’être homogènes, les compétences informationnelles disciplinaires recherchées chez les étudiants varient grandement selon les cultures développées au sein de chaque discipline. Dans le cadre de programmes assujettis à une discipline professionnelle, les compétences informationnelles disciplinaires ne sont pas établies uniquement par les experts en provenance du milieu universitaire, mais peuvent parfois être dictées par les associations et les ordres professionnels, sans oublier les compétences définies et recherchées par divers employeurs recrutant les étudiants. Par conséquent, les intervenants impliqués dans la définition des compétences informationnelles requises au sein d’une discipline peuvent donc provenir d’un milieu externe à l’université. De plus, il est à noter que les compétences recherchées chez les étudiants sont en constante évolution, et ce, au gré des exigences du marché du travail.

 

À la suite de ce constat, trois recommandations sont émises. L’une ciblant les compétences informationnelles transversales, une autre ciblant les compétences informationnelles disciplinaires et la dernière ciblant l’intervention spécifique des bibliothécaires-formateurs.

 

Afin de permettre le changement de paradigme en ce qui concerne la compréhension commune et l’adoption d’un cadre commun de référence des compétences informationnelles transversales, nous recommandons que les acteurs impliqués dans le développement des compétences informationnelles adoptent un cadre commun de référence inspiré de standards reconnus et promus par des associations telles que, l’ACRL (2015) et le cadre référentiel de l’ADESAQ (2015).

 

La deuxième recommandation vise à déterminer les compétences informationnelles disciplinaires que les étudiants doivent développer au fur et à mesure qu’ils cheminent dans leur programme universitaire. La détermination de ces compétences devrait s’effectuer par consensus au sein du corps professoral, et ce, en tenant compte des besoins réels des programmes, des étudiants et des recommandations émises par les organismes professionnels et autres. Cet exercice permettrait, d’une part, de préciser les compétences informationnelles disciplinaires recherchées chez les étudiants admis dans un programme en particulier et d’adapter les programmes de manière à optimiser le développement de ces compétences chez les étudiants. D’autre part, il rendrait ultérieurement possible la mesure et l’évaluation du niveau de développement des compétences informationnelles disciplinaires chez les étudiants offrant ainsi la possibilité de concevoir des formations documentaires adaptées spécifiquement aux besoins d’apprentissage des étudiants.

 

La troisième recommandation porte sur la reconnaissance du rôle du bibliothécaire-formateur à titre de pédagogue dans l’enseignement des compétences informationnelles à développer chez les étudiants. À cet effet, il convient de préciser clairement cette fonction particulière dans la description de tâches des bibliothécaires-formateurs. Par ailleurs, puisque les bibliothécaires-formateurs sont généralement attitrés à des domaines d’études précis, nous ne saurions trop insister sur l’importance qu’ils se familiarisent avec les compétences informationnelles disciplinaires à développer chez les étudiants à qui ils donnent des formations documentaires, et ce, dans le but de développer un véritable travail collaboratif avec les enseignants universitaires impliqués dans ces domaines d’études.

 

La mise en œuvre de ces trois recommandations demeurera un enjeu de taille dont le succès repose nécessairement sur la création d’espaces de gouvernance des pratiques de développement des compétences informationnelles, tant à l’échelle locale qu’à l’échelle du réseau de l’Université du Québec. Cet aspect sera discuté plus en détail lors de la présentation de la recommandation portant précisément sur la création d’espaces de gouvernance des pratiques de développement des compétences informationnelles.