Concevoir et instaurer un programme d'amélioration continue de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles

Concevoir et instaurer un programme d'amélioration continue de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles

Cette troisième recommandation concerne la planification et la mise en œuvre d’un programme d’amélioration continue de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles. Mise en pratique, une telle démarche favorise la motivation et l’imputabilité de tous les acteurs appelés à collaborer dans le cadre de la prestation d’un service puisqu’ils sont engagés tant dans l’évaluation de la qualité des services rendus que dans l’élaboration et la mise en œuvre des plans d’action destinés à en développer la qualité. Contrairement aux pratiques souvent observées dans lesquelles un processus d’évaluation s’opère de manière sporadique afin de répondre à des exigences ponctuelles d’agrément émises par un organisme professionnel ou gouvernemental, le processus dont il est question ici s’appuie sur une perspective d’amélioration continue (Deming, 1986). Il s’agit de la gestion intégrale de la qualité qui est maintenant reconnue comme une école de pensée en gestion (Bergeron, 2004) dont les origines remontent aux premiers travaux de Deming en 1950.

 

La figure 57 présente une synthèse graphique du processus d’amélioration continue de la qualité selon Deming.

 

Demming

Figure 57: L’amélioration continue de la qualité selon Deming

 

 

Cet auteur a publié la désormais classique «Roue de Deming» précisant les processus de planification, d’action, d’évaluation et de réaction (plan – do – check – act), processus cyclique selon une philosophie d’amélioration continue de la qualité. Par ailleurs, Juran, auteur de sept livres sur le sujet, a défini la qualité comme la meilleure adéquation au besoin, signifiant ainsi que l’utilisateur d’un produit ou d’un service peut compter sur ce produit ou ce service strictement dans les limites de ce qu’il attend (voir Juran & Godfrey, 1999). Selon cet auteur, l’adéquation au besoin s’obtient, entre autres, par la qualité de la conception, la conformité aux spécifications et la disponibilité du service. Il s’agit d’une approche dite normative dans laquelle la qualité est évaluée selon des normes ou critères préétablis (définissant ce qui devrait être). Dans ce contexte, le processus d’évaluation s’appuie donc sur la mesure des écarts entre «ce qui devrait être» (tel que précisé par les normes ou critères) et «ce qui est» (tel que mesuré par la vérification du degré d’atteinte des critères en situation réelle).

 

La mise en œuvre d’un programme d’amélioration continue repose donc sur un processus itératif d’activités de mesure (audits) et d’évaluation. Un adage dans le domaine de la gestion précise que l’on ne peut gérer ce que l’on ne peut mesurer, adage amplement repris par plusieurs auteurs. À titre d’exemple, Anders Wester, vice-président du groupe Tetra Pak (Michael, 2007), précisait que: «you can’t manage without measuring, and what is measured gets done. Measurement is the antidote to ambiguity; it forces you to impose clarity on vague concepts and to take action». C’est précisément dans cette optique que la présente étude a été conduite, ce qui a permis à des gestionnaires, des bibliothécaires, des professeurs et des étudiants d’expérimenter des processus de mesure et d’évaluation de la qualité des pratiques de formation documentaire à l’aide de critères validés auprès de bibliothécaires et de professeurs du réseau de l’Université du Québec reconnus pour leur expertise.

 

La recommandation de la mise en œuvre d’un programme d’amélioration continue de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles peut être opérationnalisée par le processus de gestion de la qualité proposé par Grenier (2002), processus qu’il a appelé le «cycle de la qualité». Le développement de ce cycle s’inspire en grande partie des travaux de Deming et de Juran67. Une synthèse de ce processus est présenté ci-après.

 

Tel que le précise la figure 58, le cycle de la qualité proposé par Grenier (2002) se compose de quatre grandes phases séquentielles reproduites d’une manière cyclique, à savoir:

1.La planification du processus;

2.Le démarrage du processus;

3.La réaction aux résultats;

4.L’ajustement du processus.

 

 

Cycle de la qualité

Figure 58: Intégration du cycle de la qualité de Grenier (2002) et des paliers de gouvernance de Pomey, Denis et Contandriopoulos (2008)

 

Les activités permettant d’opérationnaliser chacune de ces phases sont décrites ci-après.

 

La première phase identifiée Planifier le processus a pour but de planifier l’ensemble du projet qualité et d’organiser l’ensemble des ressources investies, qu’elles soient matérielles, financières ou professionnelles. Dans un premier temps, il s’agit de clarifier le contexte dans lequel le programme d’amélioration continue de la qualité doit voir le jour, et ce, en amorçant une réflexion précisant les valeurs préconisées, les croyances importantes ainsi que les enjeux en cause. Par la suite, il importe de préciser les grandes orientations du projet: Quels sont les aspects que l’on désire évaluer (et préalablement mesurer)? Quels en sont les objectifs poursuivis (formulés de manière mesurable)? Quelles sont les ressources dont on dispose? Existe-t-il un instrument de mesure adapté à nos besoins? Doit-on en construire un?

 

Une fois les réponses données à ces questions, il devient possible de concrétiser la mise en œuvre du projet en établissant un plan d’action précisant les activités à réaliser ainsi que les mécanismes de contrôle pour en assurer le suivi. Finalement, un calendrier des activités peut être élaboré afin de déterminer quand les diverses activités seront réalisées.

 

C’est dans le cadre de la deuxième grande phase – Démarrer le processus – que le projet s’opérationnalise vraiment, car cette phase a pour objet principal de procéder à un exercice tangible de mesure de la qualité dans un service ou un département. Certaines activités préalables doivent cependant avoir été réalisées. Par exemple, après avoir établi et partagé les responsabilités entre les différents acteurs directement impliqués dans le projet, il importe de sensibiliser le personnel visé par la mesure de la qualité afin de leur expliquer l’ensemble de la démarche (sur les finalités poursuivies, les lieux retenus, le moment et la durée du processus de mesure, les instruments qui seront utilisés, les personnes qui procéderont à l’évaluation des résultats et finalement le moment et le lieu où se déroulera l’évaluation des résultats). Cet exercice de sensibilisation a pour but d’informer l’ensemble du personnel de manière à stimuler leur collaboration, particulièrement en leur démontrant qu’il ne s’agit pas de mesurer la qualité de manière nominative (en visant des individus particulièrement), mais que l’exercice consiste plutôt à mesurer et à évaluer la qualité de l’ensemble d’un service. Lors de cette phase, il faut également penser, comme cela a été fait dans le cadre de la présente recherche, à former le personnel cadre et les membres des cercles de qualité qui procèderont à l’évaluation de la qualité à partir des résultats obtenus lors de la mesure.

 

Afin d’augmenter les chances de succès lors de l’implantation d’un programme d’amélioration continue de la qualité, il est recommandé de commencer l’exercice de mesure et d’évaluation au sein d’un seul département. Cette mesure permettra d’assurer une meilleure gestion de l’ensemble du processus et de favoriser ainsi la collaboration de l’ensemble des intervenants impliqués. Cette manière de procéder permet également d’assurer un meilleur accompagnement de toutes les personnes qui vivront une telle expérience pour la première fois.

 

La troisième phase du cycle de la qualité, que Grenier appelle Réagir aux résultats, consiste à analyser les résultats obtenus lors de la mesure de la qualité afin de pouvoir:

identifier les forces68 et les points faibles des pratiques actuelles de développement des compétences informationnelles;

identifier et mettre en priorité les causes associées aux points faibles relevés;

formuler des objectifs d’amélioration (et de maintien des forces si nécessaire);

établir et adopter un plan d’action visant l’atteinte des objectifs formulés.

 

La responsabilité d’accomplir ces activités est confiée à ce que Grenier appelle «un cercle de qualité» composé des principaux acteurs impliqués dans le développement des compétences informationnelles. Il pourrait s’agir ici de bibliothécaires, d’enseignants universitaires, d’étudiants et de représentants de services impliqués dans un département en particulier. Cette responsabilité pourrait avantageusement être confiée soit à un module (premier cycle) ou à un comité de programmes (cycles supérieurs) auquel pourrait s’adjoindre le bibliothécaire attitré. C’est précisément en raison de leur implication active dans l’instauration d’un travail collaboratif que la motivation et l’imputabilité des acteurs intervenant au niveau opérationnel s’en trouvent augmentées. Encore ici il s’agit d’une occasion permettant aux membres composant ces cercles de qualité d’expérimenter les processus de co-analyse, de co-définition, de co-réalisation et de co-évaluation, instaurant de ce fait un véritable travail collaboratif.

 

Finalement, c’est au cours de la dernière phase du cycle de la qualité nommée Ajuster le processus, qu’un regard global est jeté sur l’ensemble de l’expérimentation de l’implantation du programme. Cet exercice est effectué par le comité de pilotage instauré au sein de la direction de l’enseignement (ou décanat). Il s’agit d’un processus d’évaluation porté au niveau institutionnel et qui a pour but d’établir les «bons et les moins bons coups» afin d’en tirer profit de manière à augmenter les chances de réussite lors de l’implantation d'un tel programme dans un autre département.

 

On ne saurait trop insister sur les bénéfices associés à la mise en place d’une telle démarche qualité. Ces bénéfices sont d'ailleurs largement mentionnés dans les écrits: création de lieux d’échanges et de discussions rendus disponibles aux acteurs impliqués (incluant les étudiants) et la participation active des intervenants dans les processus de co-analyse, de co-définition, de co-réalisation et de co-évaluation des pratiques de développement des compétences informationnelles. Cette démarche favorise d’ailleurs la reconnaissance explicite de l’expertise et des apports de chaque intervenant impliqué dans un travail collaboratif.

 

Cela termine l’explication sommaire du cycle de la qualité proposé par Grenier (2002). Le lecteur désirant plus de détail est prié de consulter les annexes 121516 et 17.