Compétences informationnelles

Afin de bien définir ce dont il s’agit lorsque l’on aborde le concept de compétences informationnelles, il importe d’en préciser la définition retenue dans le cadre de la présente étude. Tout d’abord, que constitue une compétence? Tardif et al. (2006, p. 22) précise qu’une compétence consiste en «un savoir-agir prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations». Les ressources internes comprennent les connaissances, les attitudes, les valeurs et les schèmes de la personne tandis que les ressources externes font référence aux collègues, à la documentation et aux ressources technologiques.

 

Les compétences informationnelles, quant à elles, regroupent «l’ensemble des habiletés requises à l’étudiant pour reconnaître son besoin de se documenter lorsqu’il survient, puis de trouver, d’évaluer et d’utiliser l’information adéquatement» (Association of College and Research Libraries, 2000, p. 2, traduction libre). Afin de devenir compétant sur le plan informationnel, un étudiant doit donc apprendre à mobiliser ses ressources internes et les ressources externes dont il dispose, et ce, de manière efficace dans le but de trouver, d’évaluer et d’exploiter l’information judicieusement tout au long de son cheminement scolaire et, par la suite, sur le marché du travail. Les compétences informationnelles sont de deux types: disciplinaires et transversales. Pour le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), trois objets d’évaluation interdépendants permettent de juger du développement des compétences disciplinaires, soit:

la capacité de mobiliser efficacement un ensemble de ressources dans des situations concrètes;

la présence d’un certain nombre de ressources personnelles, y compris diverses stratégies, pour repérer ou construire les ressources requises mais non disponibles;

l’aptitude à expliciter son cheminement et ses choix dans le traitement de la situation (MEQ, 2006, chap. 3, p. 3).

 

Quant aux compétences transversales, le MEQ (2006) précise que:

L’évaluation des compétences transversales porte sur ces mêmes objets [en référence aux objets d’évaluation des compétences disciplinaires]. Il faut cependant pouvoir les observer dans plusieurs contextes, qu’ils soient disciplinaires, pluridisciplinaires ou extrascolaires, pour être en mesure de porter le jugement le plus juste possible sur l’état de leur développement. Les ressources à mobiliser – connaissances, stratégies ou attitudes – seront alors puisées à même ces différents contextes. Ainsi, la compétence Exploiter l’information pourrait être appliquée tout aussi bien à des données scientifiques ou historiques qu’à des problématiques sociales ou éthiques liées à la santé ou à la pratique d’un sport d’équipe (MEQ, 2006, chap. 3, p. 3).

 

Tout comme les compétences disciplinaires, les compétences transversales correspondent à des savoir-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elles ont toutefois ceci de particulier qu’elles dépassent les frontières des savoirs disciplinaires tout en accentuant leur consolidation et leur réinvestissement dans les situations concrètes de la vie, précisément en raison de leur caractère transversal. Leur développement est un processus évolutif, qui se poursuit tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des murs de l’école (MEQ, 2006).

 

Le concept de compétences informationnelles a pris de plus en plus d’importance au cours des 25 dernières années. L’American Library Association (ALA) a publié en 1989 une déclaration reconnaissant la maîtrise de l’information (Information Literacy) comme un enjeu influençant l’essor économique des sociétés et un facteur déterminant de la qualité de vie de chaque citoyen (ALA, 1989). Les milieux universitaires de l’ensemble des pays industrialisés ont, quant à eux, reconnu l’importance de la maîtrise de l’information dans le cheminement universitaire des étudiants. Dans ce mouvement, pour favoriser la maîtrise de l’information en contexte universitaire, des normes ont été opérationnalisées en objectifs d’apprentissage par des associations ou des établissements du milieu de l’enseignement supérieur. Dans le cadre de la présente étude, ces normes ont permis d’alimenter la banque d’énoncés de critères de qualité destinés au processus de validation auprès des experts.

 

En 2005, la Conférence des recteurs et des principaux des universités québécoises (CRÉPUQ) a traduit les travaux de l’ACRL dans un document intitulé Compétences informationnelles: le niveau recommandé à l’entrée au 1er cycle universitaire (CRÉPUQ, 2005). Ce document proposait des indicateurs permettant d’établir les compétences informationnelles minimales que les étudiants doivent posséder lors de leur admission à l’université au 1er cycle. Trois ans plus tard, la CRÉPUQ a procédé à une révision de ces compétences afin de les adapter au milieu francophone en tenant compte du contexte universitaire québécois (CRÉPUQ, 2008). Ces normes sont présentées au tableau 9.

Tableau 9: Normes guidant l’apprentissage des compétences informationnelles (ACRL, 2000; CRÉPUQ, 2008, 2005)

 

Normes guidant lapprentissage

 

Les normes pour guider l’apprentissage des compétences informationnelles publiées par la CRÉPUQ en 2008 constituent le référentiel des compétences informationnelles utilisé par les bibliothécaires universitaires québécois. À titre d’exemple, ce référentiel a soutenu l’élaboration de plusieurs outils de mesure des CI:

Étude sur les connaissances en recherche documentaire (Mittermeyer et Quirion, 2003);

Grille d’observation «Les habiletés en recherche d’information des étudiants universitaires» (Gervais, 2004);

Outil d’autodiagnostic des besoins de compétences informationnelles des étudiants débutant leur baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (April et Beaudoin, 2006);

InfoCompétences+. (Télé-université et Université du Québec, 2006);

Banque de questions: connaissances informationnelles et habitudes de recherche. (Direction des bibliothèques de l’Université de Montréal, 2006);

Grille d’évaluation des activités de recherche et traitement de l’information (RTl) et les critères de réussite (Fournier, 2007);

Test d’évaluation des compétences informationnelles (Gagnon-Mountzouris, 2011b).

 

À l’échelle internationale, les associations ou institutions suivantes ont également proposé des normes en la matière. Au Royaume-Uni, mentionnons la Society of College, la National and University Libraries (SCONUL); en Australie et en Nouvelle-Zélande, l’Australian and New Zealand Information Literacy Framework (ANZIL); aux États-Unis, la Washington University (Seatle, WA) et l’Information and Technologies skills for success (Big6).

 

D’autres textes complémentaires auront permis de mettre en perspective divers types d’enjeux entourant le développement des compétences informationnelles. Peacock (2004) opérationnalise à l’aide d’exemples de pratiques de formation documentaire chaque élément de la norme ANZIL en faisant appel à des indicateurs permettant de décrire les résultats attendus chez l’étudiant compétent. Également, l’American Association of School Librarians (AASL) énonce des normes ou exigences que les étudiants du 21e siècle devront posséder ou atteindre. Cette association précise par exemple que les compétences informationnelles doivent aussi inclure des compétences transversales, telles que les compétences textuelles, visuelles, technologiques et numériques (AASL, 2007). Dans le même sens, le ministère des Loisirs, des Sports et de l’Éducation (MELS) a publié des recommandations concernant le développement de compétences transversales en matière de développement des compétences touchant les technologies de l'information et de la communication (TIC) au collégial (REPTIC, 2011). D’autres auteurs ont relevé des enjeux liés au facteur linguistique en considérant leur impact sur les compétences informationnelles (Lamontagne, 2010; Paolillo, Pimienta et Prado, 2005; Proulx, Oustinoff et Nowicki, 2008).

 

Malgré l’ensemble des recommandations émises par divers organismes en matière de développement des compétences informationnelles et malgré la multitude des initiatives mises en œuvre dans l’ensemble des établissements scolaires et universitaires, force est de constater que les approches actuelles ne produisent pas les résultats attendus en matière de développement des compétences informationnelles chez les étudiants. C’est du moins ce que démontrent les résultats des études visant à mesurer ces compétences (Gervais et Arsenault, 2005; Lebrun, Perreault, Verreault, Morin, Raby et Viola, 2007; Ouellet, Sylvain et Bélanger, 2012a, 2012b; Mittermeyer et Quirion, 2003; Roy et Sauvé, 2007). Par ailleurs, une étude récente de Kennel (2016) démontre explicitement les faibles résultats obtenus en matière de compétences informationnelles transversales chez les étudiants (62 % pour l’utilisation des concepts, 53 % pour les stratégies de recherche et 36 % pour les outils de recherche). Les résultats sont encore plus faibles en ce qui concerne les compétences disciplinaires (31 % pour l’exploitation des résultats – en faisant référence à la capacité de compréhension, à l’analyse critique, à l’aptitude à conceptualiser, à faire preuve d’abstraction et à rédiger selon des règles d’expression et de raisonnement).