Assurer un suivi de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles

Assurer un suivi de la qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles

Selon Donabedian (1996), la qualité d’un service s’évalue en considérant trois domaines que sont la structure, les processus et les effets. On observe que la pratique actuelle en matière de formation documentaire s’appuie principalement sur les processus mis en œuvre, sans établir de liens significatifs avec les éléments de structure (ressources) ni avec les effets obtenus en matière de développement de compétences informationnelles. La figure 53 illustre les pratiques actuellement mises en œuvre dans les formations documentaires pour chacun des domaines d’évaluation de la qualité définis par Donabedian (1996).

 

Domaines de la qualité

Figure 53: Représentations actuelles de la qualité des pratiques de formation documentaire selon les trois domaines d’évaluation de la qualité de Donabedian (1996)

 

La figure 53 permet de comprendre, dans la situation actuelle du développement des compétences informationnelles au sein du réseau de l'Université du Québec, qu'il s’avère difficile d’établir des liens significatifs entre les éléments associés à ces trois domaines d’évaluation de la qualité puisque les effets obtenus en matière de développement de compétences informationnelles ne sont pas mesurés. Dans ce contexte, l’établissement de liens significatifs entre les éléments de structure et de processus mis en œuvre et le développement des compétences informationnelles des étudiants devient irréalisable.

 

Le changement de paradigme proposé vise à établir des relations entre ces domaines de la qualité à mettre en œuvre dans les établissements universitaires afin de développer des compétences informationnelles chez les étudiants. Les processus actuellement mis en œuvre dans le but de développer les compétences informationnelles chez les étudiants reposent principalement sur la transmission de connaissances à l’aide de formations documentaires. Or, il a été démontré précédemment que l’acquisition de connaissances seules ne suffit pas à développer des compétences. En somme, on évalue actuellement les éléments de structure seuls, les éléments de processus seuls et parfois les effets seuls, sans établir de liens significatifs entre ces éléments. C’est principalement cette problématique que le changement de paradigme propose de solutionner. À cet effet, la figure 54 précise les relations à établir entre les trois domaines de la qualité.

 

Domaines de la qualité2

Figure 54: Relations à établir entre les domaines de la qualité (Donabedian, 1996)

 

Cette figure a pour but de démontrer l’importance de la relation entre les domaines de la qualité comme l’illustrent les flèches bidirectionnelles. Lorsque l’on applique les flèches de la gauche vers la droite (­→), Donabedian (1996) précise qu’il s’agit d’établir la validité causale entre les éléments de structure et de processus mis en œuvre avec les effets obtenus en matière de développement des compétences informationnelles. Par exemple, il est présumé que lorsque des éléments de structure de qualité sont mis en place, ils augmentent la probabilité de générer des processus de qualité qui, à leur tour, engendreraient les effets recherchés en matière de compétences informationnelles.

 

Dans le sens contraire, lorsque les flèches sont appliquées de la droite vers la gauche (←), Donabedian (1996) fait référence au concept de la validité d’attribution qui permet, à partir des effets observés, d’attribuer les causes à des éléments préalablement mis en œuvre dans les domaines de structure et de processus. L’établissement de ces relations permettrait de déterminer plus objectivement les causes associées à certains points faibles (ou forces) observés en matière de développement de compétences informationnelles chez les étudiants. Ces causes provenant nécessairement des éléments de structure et de processus préalablement mis en œuvre.

 

Ces considérations amènent le comité de travail à recommander la mise en place de pratiques destinées à mesurer les compétences informationnelles des étudiants. C’est précisément au moment de l’évaluation des résultats obtenus lors d’un exercice de mesure du niveau de maîtrise de ces compétences qu’il sera possible d’établir des liens de causalité ou d’attribution appuyés par des données empiriques. Par exemple, la mesure des compétences informationnelles devrait s’effectuer lors de l’admission des étudiants, ce qui permettrait de leur offrir des formations documentaires adaptées à leurs besoins. La mesure des compétences informationnelles pourrait aussi être exploitée tout au long du cheminement des étudiants dans leur programme universitaire afin de vérifier s’ils développent effectivement les compétences informationnelles requises. Pour ce faire, il sera nécessaire de développer des outils de mesure en s’appuyant sur les travaux réalisés dans le cadre de cette étude. À titre d’exemple, des questionnaires permettant de mesurer des aspects précis de la qualité des formations documentaires ou de la collaboration interprofessionnelle peuvent être construits à partir des critères validés dans le cadre de la présente recherche. Par ailleurs, d’autres recherches pourraient permettre de construire et d’établir la fidélité d’instruments de mesure des compétences informationnelles développées chez les étudiants, et ce, toujours à partir des critères validés à cet effet dans la présente étude.

 

La section suivante présente la deuxième recommandation globale formulée à la suite de l’analyse des résultats obtenus dans le cadre de la recherche actuelle. L’application de cette recommandation devrait permettre de concrétiser le changement de paradigme proposé.